Revista IRICE - 2010 - Nº 21
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Ítem Acceso Abierto Revista IRICE, año 2010, n° 21(IRICE, 2010-08) Gagliardi, Raúl; ed.En este número, en siete artículos, sus autores nos cuentan sus investigaciones y reflexiones en este apasionante campo de conocimiento. Los artículos difieren entre sí en varios sentidos. Abordan desde distintas miradas teóricas, metodológicas y experimentales el conocimiento de diversos tipos de representaciones, desde algunas altamente icónicas (como es el caso de las imágenes de video y las ilustraciones infantiles) hasta los sistemas más arbitrarios (la escritura y la notación numérica), pasando por representaciones que combinan imagen, escritura y número (las caricaturas y los gráficos estadísticos). Los artículos centran su interés en diferentes procesos cognitivos (comprensión, uso y producción) y en un rango amplio de niveles evolutivo-educativos (bebés y SALSA Y PERALTA10niños muy pequeños, preescolares y estudiantes de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria). Más allá de este rico panorama de divergencias, todos los artículos confluyen al mostrarnos el poder de las representaciones externas sobre las capacidades cognitivas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Troseth, Strouse,Verdine y O'Doherty abren el Monográfico preguntándose si los niños pequeños aprenden de las imágenes de televisión y video. En su artículo resumen los hallazgos principales de un importante número de investigaciones sobre la conducta de los bebés y los niños pequeños hacia las imágenes televisivas que dan cuenta de los cambios en la comprensión que los niños tienen de estas representaciones a lo largo de la niñez temprana y si y cuánto aprenden (o no) de ellas.El artículo de Teubal nos acerca a la escritura desde un punto de vista que se aleja del tradicional. La autora argumenta que los textos gráficos no verbales constituyen un puente entre la oralidad y la escritura a una edad en la que existe una distancia entre la habilidad de los niños para producir y comprender el lenguaje oral en comparación con el escrito. Sostiene esta tesis presentando una serie de estudios en los que demuestra cómo un calendario semanal, las ilustraciones científicas y narrativas, la notación numérica y los mapas son herramientas que permiten a los niños en edad preescolar construir conceptos y habilidades relevantes para su alfabetización temprana.Brizuela y Alvarado introducen a los lectores en el campo del conocimiento matemático examinando el uso de tres herramientas para hacer anotaciones (papel y lápiz, tablas sin etiquetas y tablas previamente etiquetadas) en la resolución de problemas aditivos por parte de alumnos de primer grado de Educación Primaria. De esta manera pr o p o n e n u n a n á l i s i s f u n c i o n a l d e l a s representaciones externas: su producción para lograr un objetivo determinado. Frente a los problemas más complejos, que suponen un verdadero desafío para los niños, las anotaciones actúan como instrumentos cognitivos que permiten registrar y organizar la información relevante para realizar las operaciones mentales.Nuevamente en el campo de la escritura, Teberosky, Portilla y Sepúlveda analizan con detalle una secuencia didáctica desarrollada en torno al cómic, un género intermedial donde dibujos y texto interactúan. Las autoras describen cómo la maestra y los niños de un segundo grado de Educación Primaria usan los recursos semióticos propios de este género para representar el discurso narrativo. El aporte del artículo es doble: desde un punto de vista educativo, examina la inclusión del cómic en un programa de intervención en lenguaje escrito; desde un punto de vista cognitivo, muestra cómo los niños se apropian de sus convenciones para comprender y producir este tipo de narrativa visual. Partiendo de la necesidad de promover una alfabetización escolar que además de textos escritos incluya otras formas gráficas de representación, Martí, Gabucio, Enfedaque y Gilabert investigan los obstáculos cognitivos y distintos niveles de comprensión de un gráfico de frecuencias sencillo (un gráfico de barras que representa la relación de dos variables, sexo y peso) por parte de alumnos de Primaria (10 y 11 años) y Secundaria (13 y 14 años). Tal cual expresan los autores, los resultados de este estudio deberían ser el punto de partida para diseñar estrategias educativas que ayuden a los alumnos a superar un tratamiento superficial de los gráficos para alcanzar así una comprensión más profunda.El artículo de Postigo, Pérez Echeverría y Marín Oller indaga también la comprensión de gráficos estadísticos pero en estudiantes universitarios, permitiéndonos ofrecer a los lectores un panorama más completo del conocimiento de alumnos de diferentes edades acerca de los principios y convenciones sobre los que se fundamenta la representación gráfica de la información. En su investigación analizan la capacidad de estudiantes de Psicología tanto de interpretar gráficos similares a los que utilizan habitualmente en sus clases, como de seleccionar los que mejor se adecúan a determinados datos, teniendo en cuenta no sólo la demanda de la tarea sino también el tipo de contenido involucrado. Para finalizar volvemos de alguna manera a los cómics. Pedrazzini y Scheuer parten de la caricatura política como un discurso que combina recursos lingüísticos e ícono-plásticos, información y opinión, para realizar un estudio sobre la forma en que estos recursos interactúan en su producción. Para ello analizan las caricaturas sobre la figura presidencial en dos periódicos satíricos (Sátira/12 y Le Canard enchaîné) pertenecientes a culturas diferentes (argentina y francesa). La mirada no se posa ahora en los aprendices, como en el resto de los artículos, sino en los expertos y los recursos funcionales y retóricos que ponen en juego en cada caricatura para producir sentidos. En síntesis, el conjunto de trabajos presentados en este Monográfico muestra parte de la amplitud de temáticas y de la complejidad de factores involucrados en la investigación psicológica sobre la comprensión, la producción y el uso de representaciones externas como instrumentos de la cognición y como herramientas educativas. ReferenciasBruner, J. S. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Barcelona: Paidós. DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557.DeLoache, J. S. (1995). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113.PRESENTACIÓN11 percepción y llenándola de significados culturales. En palabras de Tolchinsky (2007), son “objetos para pensar”: multiplican la actividad cognitiva bajo perspectivas cambiantes cuando una misma persona es productor e intérprete o cuando la experiencia se repite en otro tiempo y lugar, in d i v i d u a l m e n t e o e n g r u p o s . A s í , l a s representaciones externas son herramientas epistémicas que expanden nuestra mente, regulan nuestra conducta y nos permiten compartir información y estados mentales con otros (véase Teubal, en este Monográfico).Las representaciones externas como herramientas culturales Las representaciones externas garantizan la herencia cultural al posibilitar la transmisión entre generaciones de las prácticas propias de una comunidad. Desde una perspectiva histórica, su creación estuvo íntimamente ligada a condiciones sociales y culturales. Aparecieron antes del período neolítico en forma de inscripciones pictóricas con la finalidad de representar la caza de animales u otros sucesos. Y posteriormente, fueron usadas como registro de informaciones ligadas a la cantidad. Este sistema de almacenamiento simbólico externo marcó la evolución cultural y permitió que la memoria hu m a n a a d q u i r i e r a n u e v a s f o r m a s d e almacenamiento y recuperación de la información, transformando la arquitectura funcional de la mente (Donald, 1991).Asimismo, dada su relevancia cultural, su adquisición y uso es un elemento decisivo para que las personas se adapten y participen plenamente en la sociedad. La gran mayoría de los actos sociales involucran la creación e interpretación de representaciones externas. Los seres humanos poseemos una capacidad cognitiva distintiva que nos permite participar con otros en actividades de colaboración, con intenciones y objetivos compartidos. Para participar en estas actividades se requieren formas especialmente potentes de interpretación y aprendizaje cultural y una motivación específica para compartir con otros seres humanos estados psicológicos y formas exclusivas de conocimiento a través de símbolos compartidos (Tomasello y Rakoczy, 2003). Las representaciones externas son así herramientas comunicativas de inclusión social con usos y funciones culturalmente establecidos. Las representaciones externas como herramientas educativasLas representaciones externas no son objetos transparentes. Si seguimos la aseveración que sostiene que “una imagen vale más que mil palabras”, observamos que hasta aquellas que representan a sus referentes de manera icónica contienen múltiples sentidos que coexisten simultáneamente, por lo que necesitan ser interpretadas, usadas y producidas en contextos de aprendizaje. Aunque el conocimiento de estas representaciones comienza a adquirirse muy tempranamente (véase Troseth, Strouse, Verdine y O'Doherty, en este Monográfico), cobra un papel central en la escuela. Es aquí donde los niños y adolescentes profundizan y dominan tanto la escritura y las notaciones matemáticas como los planos y mapas, las tablas y los gráficos estadísticos. Pero estas representaciones no sólo se aprenden en la escuela sino que también se utilizan como herramientas didácticas para facilitar la construcción de conocimientos. Por ejemplo, los docentes comúnmente asumen que el material manipulativo atractivo para los niños promueve el aprendizaje y la transferencia de conocimientos. Sin embargo, han sido demostradas las dificultades que los aprendices enfrentan a la hora de relacionar el conocimiento que obtienen de objetos representativos con conceptos matemáticos, principios científicos o conocimientos geográficos. Ahora bien, estas dificultades no implican que los docentes deban descartar el uso de ciertos recursos didácticos, sino que cada vez que propongan una actividad con material concreto, mapas, maquetas, diagramas o gráficos, sería necesario incluir instrucciones sobre la naturaleza de estos objetos y sobre cómo ellos deben ser utilizados, brindando a los alumnos información sobre la existencia de la relación simbólica implicada (Liben, Kastens y Stevenson, 2002; Salsa y Peralta, 2000; Uttal, O'Doherty, Newland, Liu Hand y DeLoache, 2009). Retomando las ideas hasta aquí expresadas, la im p o r t a n c i a d e l c o n o c i m i e n t o y u s o d e representaciones externas se refleja en el creciente interés que en las últimas décadas ha despertado su estudio desde diferentes perspectivas: histórico-cultural, ontogenética y educativa. Los trabajos de este MonográficoEn este número, en siete artículos, sus autores nos cuentan sus investigaciones y reflexiones en este apasionante campo de conocimiento. Los artículos difieren entre sí en varios sentidos. Abordan desde distintas miradas teóricas, metodológicas y experimentales el conocimiento de diversos tipos de representaciones, desde algunas altamente icónicas (como es el caso de las imágenes de video y las ilustraciones infantiles) hasta los sistemas más arbitrarios (la escritura y la notación numérica), pasando por representaciones que combinan imagen, escritura y número (las caricaturas y los gráficos estadísticos). Los artículos centran su interés en diferentes procesos cognitivos (comprensión, uso y producción) y en un rango amplio de niveles evolutivo-educativos (bebés y SALSA Y PERALTA10niños muy pequeños, preescolares y estudiantes de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria). Más allá de este rico panorama de divergencias, todos los artículos confluyen al mostrarnos el poder de las representaciones externas sobre las capacidades cognitivas y los procesos de enseñanza y aprendizaje