Prácticas de enseñanza de la escritura académica en el posgrado: un estudio de caso en la Maestría en docencia universitaria en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Rosario (UTN - FRRo)

El objeto de estudio de esta investigación (período 2020-2021) fueron las prácticas de enseñanza de la escritura académica en el posgrado; específicamente, nos propusimos reconocerlas, caracterizarlas y sistematizarlas. Nuestro interés se centró en carreras que reciben estudiantes provenientes de distintas disciplinas en el grado; por lo tanto, realizamos un estudio de caso intrínseco (Stake, 1995) en la Maestría en Docencia Universitaria (MDU) en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Facultad Regional Rosario (FRRo). La construcción de este objeto, problema e hipótesis que nos impulsaron a desarrollar esta investigación se presentan en el primer capítulo de esta tesis; particularmente en las secciones 1.1 y 1.2. Vinculado a esto, en la sección 1.3 delimitamos los objetivos (general y específicos) que orientaron nuestro trabajo junto con antecedentes que contribuyeron al conocimiento del problema y coinciden, en algún punto, con el tema que aquí se presenta (sección 1.4). En el capítulo siguiente (2) expresamos los conceptos principales en nuestro estudio. Allí expresamos nuestro posicionamiento conceptual en torno a la escritura académica (sección 2.1 y 2.2). En la sección 2.3 situamos esta práctica en el posgrado, junto a las expectativas y tensiones entre los sujetos que habitan esta comunidad discursiva. Asimismo, damos a conocer las dificultades de escritura que habitualmente presentan las trayectorias disciplinares y que, en muchos casos, están ligadas a las representaciones estudiantiles en torno a esta práctica (sección 2.4). Finalmente, reconstruimos los desafíos a los que se enfrenta la enseñanza de la escritura, en consonancia al carácter epistémico de esta práctica, que encuentra un sentido en la interacción y el diálogo entre sujetos de forma sostenida en el tiempo y situada en la singularidad de un espacio (sección 2.5 y 2.6). El tercer capítulo aborda el método que ha contribuido con el abordaje del problema de esta investigación. Según consta en la sección 3.1, el trabajo se sustenta en un proceso interpretativo de indagación, cuyo enfoque metodológico concierne a la corriente de investigación cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2006) con un diseño de análisis basado en la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998). Los datos fueron triangulados (Fielding y Fielding, 1986) luego de implementar tres técnicas de recolección: análisis documental (ordenanzas: planes de estudios y reglamentos de posgrado), entrevista semi-estructurada (doce en total, una a cada estudiante) y observación no participante (5 clases: Seminario de Tesis) (sección 3.2). Sus instrumentos pueden observarse en la sección 3.3. Las unidades de análisis fueron cursantes de la MDU, graduados de distintas áreas y carreras: Medicina, Veterinaria, Psicología, Ingeniería, Enfermería y Terapia Ocupacional. Las voces del discurso estudiantil en las entrevistas y percepciones integrales de la enseñanza en las observaciones adquirieron validez al vincularse con las fuentes documentales institucionales. Al triangular un mismo dato desde diferentes técnicas e instrumentos, delimitamos convergencias y analizamos divergencias, aumentando, a su vez, el nivel de confianza de los resultados, explícitos y sistematizados en el capítulo 4. Estos últimos fueron recolectados y relevados de acuerdo con el objetivo en nuestro estudio y las técnicas de investigación propuestas para tal fin. A tales efectos, en este capítulo reconocimos, caracterizamos y sistematizamos prácticas de escritura y su enseñanza en la MDU de la UTN (FFRo), así como a las concepciones y representaciones de sus cursantes al respecto. El quinto capítulo constituye el análisis de los resultados; cada sección que compone a este apartado se organiza en torno a los objetivos específicos en nuestro trabajo. De acuerdo a la información relevada en la sección 5.1, existen divergencias y similitudes en el abordaje discursivo-cognitivo, no solo entre el posgrado y los dominios disciplinares y profesionales en la formación inicial, sino también dentro de estos últimos. No existe una relación unidireccional entre disciplina y escritura; en función del principio socioconstructivista de los géneros (Parodi, 2008), consideramos que la comprensión y construcción de un texto escrito se enlaza a un tipo de conocimiento disciplinar, experiencias culturales y profesionales previas. Por este motivo, la variable “carrera de grado” fue central en el análisis de los resultados, aunque también las diferencias en base asus recorridos profesionales, académicos y sociales, que habilitaron auto-percepciones y grados de autonomía distintos en el manejo de la escritura. Esto, a su vez, fue objeto de análisis en la sección 5.2. Frente al objetivo específico 5, constatamos que en las representaciones sociales juegan un rol importante las relaciones de identificación de las trayectorias académicas con su comunidad de aprendizaje y los significados personales que de allí emergen (Del Rosal, 2009). Esto indica que la identidad discursiva no se reduce a un factor intrapsíquico; la práctica de escritura se encuentra inmersa en un imaginario social que la orienta y le da un sentido. En esta relación dialéctica cada cursante construye un ethos discursivo, apelando a los estereotipos vigentes en las disciplinas y la sociedad, los cuales instituyen habitus de escritura (Di Stefano, 2018), que pueden coincidir o no con las prácticas dominantes en el posgrado. En la sección 5.3 dentro del capítulo 5 en esta tesis realizamos un análisis en torno a los logros y las dificultades de escritura de los cursantes de la maestría. Mientras los primeros se vinculan a la aprehensión de nuevos conceptos para un accionar docente fundamentado, las dificultades se relacionan a la articulación de saberes disciplinares e integración de los mismos en un discurso propio. Estos aspectos son constitutivos del posicionamiento enunciativo de un autor como productor de conocimientos al transformar su prosa de lector a la de escritor (Arnoux et al, 2004; Cassany, 1987; Di Stefano, 2003). Fue aquí donde constatamos que la elaboración de trabajos en el posgrado presenta demandas discursivo-cognitivas con un alto nivel de exigencia, lo cual requiere atender a su enseñanza en ese nivel. Las estrategias que implementa el posgrado tomado como caso fueron objeto de estudio en la sección 5.4, correspondiente a los objetivos 3 y 4. Allí relevamos correcciones junto a la calificación y/o devoluciones de trabajos, que dependen del criterio y tema que enseña cada docente. Mientras las primeras –correcciones- refieren a aspectos técnicos del escrito (ortografía, organización de la información, formatos en procesadores de textos), las segundas –devoluciones- se relacionan al desarrollo conceptual del trabajo. De acuerdo a los datos recolectados, la interacción y el diálogo en torno a lo escrito es una práctica que favorece el aprendizaje de la escritura. Estas últimas implican una retroalimentación de lo escrito, que el estudiante debe apropiar para volver a enviarlo al docente (Eisner, 2018; Stagnaro, 2018). Generalmente, se insertan en el marco de un ciclo de instancias intermedias de evaluación, que ayudan al estudiante a aprender del error en el diálogo criterioso, tanto en la revisión entre pares (Cornejo Sosa, 2018) como a través de foros en aulas virtuales. Sin embargo, encontramos obstáculos relacionados al ‘tiempo institucional’ y las ‘expectativas’. El primero condiciona la dinámica de las clases –ligadas a la exposición más que al diálogo- y las segundas generan falsos ideales de autonomía –que relacionan el concepto de ‘estudiante de posgrado’ a la figura de docente y profesional sin percibir de antemano sus dificultades (Di Stefano, 2007; Marinkovich Ravena et al., 2016; Di Stefano, 2009; Bermúdez, 2009). Existe una distancia ‘epistemológica’ entre docentes y cursantes que dificulta al estudiante su percepción como miembro de la comunidad discursiva (Vitale, 2009). Admitir esas divergencias permitirá al cuerpo docente a rever consignas, chequear interpretaciones y ajustar expectativas mutuas con el propósito de promover el aprendizaje de la escritura y, de esa forma, el acceso a la comunidad discursiva. Si bien debe ser guiada por docentes a cargo de la disciplina, esta responsabilidad trasciende a la docencia, lo que nos impulsa a plantear el debate en los estamentos de gobierno de las instituciones de educación superior en Argentina. Hacerse cargo de la escritura de maestrandos requiere asesoramiento y formación docente, siendo imprescindible destinar recursos y sostener programas que incluyan esta práctica en las aulas universitarias (Carlino, 2005). En las conclusiones, ubicadas en el sexto capítulo de esta tesis, retomamos, a modo de síntesis, las discusiones en torno a los objetivos de investigación y las hipótesis de trabajo, en sintonía a las contribuciones de nuestro trabajo al campo de la educación. Como parte de la comunidad educativa, pretendemos aportar a la planificación de prácticas de enseñanza metacognitivas y democráticas que potencien la producción de conocimientos y sostengan las diferencias discursivas, sin que lo heterogéneo devenga desigual.